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Al di là dello schermo

Un anno di scuola d’emergenza, a distanza, sperimentale, in crisi

Com’è andata?

​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​Che anno scolastico è stato il 2020-2021 per la scuola italiana? Una parentesi difficile se non drammatica per ricominciare tutto come prima? Un’occasione per rinnovarla al di là dell’emergenza? Un’ultima stazione di una crisi inarrestabile che ha solo trovato il modo di esplodere?

Su come sia andata la didattica d’emergenza e la didattica a distanza leggiamo ogni giorno articoli allarmisti che riguardano soprattutto questioni che non sono strettamente didattiche: il benessere dei ragazzi, il bisogno di socialità, la gestione degli orari, le quarantene, i contagi nelle classi, lo spreco dei soldi per i banchi con le rotelle…

Non che queste cose non siano importanti, se non cruciali, per la gestione della pandemia o per la pianificazione della vita di decine di milioni di persone, ma concentrarsi solo sulle questioni organizzative è il modo in cui spesso si parla di scuola, anche al di fuori della pandemia, tralasciando il cuore vivo della vita in classe: gli aspetti pedagogici e didattici, che – se usati come lenti oltre come oggetti sul vetrino – chiaramente comprendono anche il resto delle questioni scolastiche. 

Moltissimo si è parlato di scuola a partire dalle esperienze personali, dai vissuti famigliari condizionati dalla DaD; ma partiamo dai dati che abbiamo.

Gli studi in questo anno e passa di emergenza e sperimentazione didattica si sono moltiplicati: singole scuole, enti, associazioni, hanno provato a registrare le fragilità ma anche le trasformazioni di un anno speciale, quasi come se questo fosse uno stress test per la tenuta del sistema scolastico italiano.

È vero però che dopo un anno manca una grande inchiesta complessiva di riferimento – e non sarà certo l’Invalsi per come è concepito a compensare questa mancanza; i report più esaustivi da leggere sull’argomento interrogano campioni che nel migliore dei casi sono di alcune migliaia di persone. ​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​

Un anno molto difficile 

Lo studio principale del Ministero dell’istruzione è stato pubblicato dall’Indire (l’Istituto nazionale per la documentazione, innovazione e ricerca educativa). Altri che citeremo o vanno tenuti in considerazione provengono dal Cnr (il Centro nazionale delle ricerche), dal Censis, da Save the Children, dalla Sird (la Società italiana per la ricerca didattica), da Sant’Egidio, e – oltre a diversi altri da molte scuole d’Italia – per ultimo uno recentissimo del progetto di contrasto alle disuguaglianze formative Base Camp realizzato da Laudes, Cesie, Parsec e Dedalus a Napoli, Roma e Palermo.È interessante leggere questi studi accostandoli, perché alcuni si focalizzano sui docenti, altri sui dirigenti, le famiglie, e solo in pochissimi casi si dà voce agli studenti. 

Il report dell’Indire si basa su 3700 questionari somministrati, con libera adesione dei docenti, nel mese di giugno 2020, a scuole chiuse quindi, e dopo tre mesi in cui si era provato a portare avanti la didattica in remoto, nonostante le difficoltà della pandemia. Una prima sintesi dei dati era uscita a luglio; a dicembre è uscito il rapporto completo, con una parte di conclusioni notevoli. 

Gli argomenti presi in esame dalla ricerca riguardano otto macrotemi: strategie didattiche, qualità percepita della DaD, tempi della DaD, organizzazione e leadership scolastica, rapporto scuola/famiglia e territorio, rapporto tra formale e informale, valutazione, formazione dei docenti.  

Le persone che hanno risposto ai questionari lavorano in tutti i cicli della scuola: infanzia, primaria, secondaria di primo grado e secondaria di secondo grado, con una ripartizione rappresentativa degli indirizzi, delle regioni, delle funzioni strumentali, eccetera… Questa solidità del campione non è scontata, proprio perché quando parliamo di scuola tendiamo a parlare con una visione parziale rispetto a un universo che coinvolge contesti diversi spesso non assimilabili (quello che può essere valido per l’infanzia può essere insensato per le superiori, e viceversa), quasi nove milioni di studenti e quasi un milione di insegnanti. ​​​​​​​

Il dato più evidente che emerge dalle risposte ai questionari è che nonostante tutto sembri cambiato, poco è cambiato.

Abbiamo assistito alla riproposizione di un setting didattico identico o simile a quello in presenza: con la DaD le lezioni frontali sono la modalità di lezione usata nel 73 per cento dei casi nelle superiori, nel 71 per cento dei casi alle medie, nel 62 per cento alla primaria, e ovviamente molto meno, soltanto il 23,5 per cento all’infanzia, il che indica un altro deficit. 

Sono numeri altissimi, che significano l’assoluta impreparazione della maggioranza della classe docente italiana rispetto non solo alla pandemia ma a qualunque altra forma di didattica in classe. La didattica “laboratoriale” (si è provato a definire in maniera piuttosto empirica questo termine, quindi a dargli un’accezione più ampia) riguarda il 14,5 per cento degli insegnanti, uno su sette, un numero scandalosamente esiguo, che mostra subito quella che è una delle questioni principali che ha rivelato in modo clamoroso la DaD: la formazione degli insegnanti. 

I docenti che usano una didattica laboratoriale si direbbero essere i più aggiornati: di fatto, dati alla mano, sembrano quelli meno arretrati. Riescono per esempio a coinvolgere gli studenti non solo come fruitori ma anche come produttori di contenuti, valorizzano l’educazione tra pari, sanno premiare la valutazione tra pari e l’autovalutazione, apprezzano miglioramenti negli studenti, in particolar modo nell’autonomia…

Gli altri dati significativi riguardano i tempi scolastici e la percezione della DaD. Qui non c’è nessuna sorpresa: sui media non c’è stata nessuna narrazione positiva, e anche tra i docenti le lamentele hanno surclassato i giudizi positivi.

Il punto – come vedremo – è che parlare di DaD come se fosse un’entità a sé stante inganna il dibattito. ​​​​​​​

Come è andata con i dispositivi?

Più confortanti sono i dati sulla disponibilità di strumenti tecnologici per seguire le lezioni, che dopo un anno cominciano a essere realmente diffusi. Da subito, con il decreto Cura Italia di marzo scorso, sono stati destinati all’emergenza scolastica 85 milioni di euro, di cui 10 sono andati alle scuole per favorire l’uso di piattaforme e-learning e per dotarsi di strumenti digitali, 70 per mettere a disposizione device in comodato d’uso a studenti privi di strumentazione e gli ultimi 5 per la formazione del personale. 

Da quella prima tranche si è continuato a spendere: fino a oggi 452 milioni di euro. Da una relazione della Corte dei conti sappiamo che sono stati comprati 438.330 dispositivi digitali destinati agli studenti in comodato d’uso (200mila e passa dal decreto legge Cura Italia, 140mila circa dai fondi Pon, 12mila circa dai fondi nazionali, e altri 71mila con fondi vari) e che si dovrebbe arrivare a una dotazione di 650mila dispositivi entro i primi mesi del 2021.

Ci sono elementi critici che vanno rilevati; il più significativo è che quasi tutti gli studi mostrano come una buona percentuale di studenti usi il cellulare – e non il pc o il tablet – e una connessione scadente o insufficiente per connettersi. 

Questi dati, che comunque mostrerebbero un quadro tutto sommato di tenuta del sistema, sono però smentiti quando si analizzano quelli che riguardano ovviamente le fasce più fragili.

Si possono consultare il report dell’Istat del 2020 o lo studio dell’Unicef pubblicato a febbraio scorso che rilevano quanto le disuguaglianze e le povertà educative siano consistenti e distribuite secondo le prevedibili linee per cui, per esempio, le famiglie del sud indicano bisogni doppi del resto d’Italia. 

C’è una notazione significativa nell’introduzione nel report dell’Unicef che dobbiamo tenere a mente quando leggiamo qualunque articolo su come è andata la didattica a distanza: i questionari, viene detto, sono stati somministrati online perché le interviste in presenza non erano fattibili, per cui “il campione utilizzato in questo rapporto è costituito solo da famiglie che dispongono di dispositivi digitali e accesso a Internet”.

S’interroga chi si può interrogare. Dell’esclusione totale sappiamo dolorosamente poco. 

L’esclusione drammatica dei più fragili

Oltre il sud, le aree interne, le famiglie a basso reddito – dove disuguaglianze socio-economiche, digital divide e disuguaglianze formative, si specchiano – c’è un capitolo a parte dove le disuguaglianze sono state gravi e inaudite. Gli alunni disabili: un quarto di loro è stato escluso dalla didattica a distanza

Sulle politiche d’inclusione l’Italia è sempre stata un’avanguardia (la legge per l’eliminazione delle classi differenziali è del 1977) e negli anni questo ha voluto dire una partecipazione sempre crescente degli alunni con disabilità: nell’anno 2019/2020 sono 300mila studenti – pari al 3,5 per cento degli iscritti, con aumento progressivo, ormai costante negli ultimi anni, di circa 10mila studenti annui.

Con la didattica a distanza, per gli studenti con disabilità si è retrocessi a un apartheid non dichiarato: tra aprile e giugno 2020 oltre il 23 per cento degli alunni con disabilità (circa 70 mila) non ha preso parte alle lezioni; al sud arriviamo al 29 per cento.  

A questo si aggiunge che la formazione in tecnologie educative specifiche per gli alunni con disabilità è da sempre in grave ritardo, sebbene sia fondamentale per l’utilizzo corretto della strumentazione a supporto della didattica, sia in presenza sia a distanza: in una scuola su dieci nessun insegnante per il sostegno ha frequentato un corso specifico per l’utilizzo appropriato di tali tecnologie; nel 61% delle scuole soltanto alcuni docenti hanno frequentato corsi, mentre nei restanti casi (28%) tutti gli insegnanti hanno frequentato almeno un corso.Per rispondere a questo dato drammatico, si era creato un altro paradosso. ​​​​​​​​​​​​​​Lo spiega bene in un articolo recente di Roberto Pierobon sul Manifesto: ​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​

Gli effetti della DaD sugli alunni ​​​​​​​con disabilità dello scorso anno scolastico, avevano portato il ministero dell’Istruzione a varare, l’estate scorsa, il «piano scuola» volto a permettere un’effettiva inclusione per questi studenti garantendo la scuola in presenza anche se la classe (o l’istituto) fosse andato in DaD. Le situazioni che si erano create, con tutti i compagni in didattica a distanza e gli studenti con bisogni educativi speciali (Bes) in classe, avevano portato il ministero ad inserire, nel Dpcm del 5 novembre scorso, il principio fondamentale di un’inclusione scolastica «effettiva» e non solo formale. Questo si era tradotto, nero su bianco, con la possibilità di «un coinvolgimento anche di un gruppo di allievi della classe di riferimento, che potrà variare nella composizione o rimanere immutato, in modo che sia costantemente assicurata quella relazione interpersonale fondamentale per lo sviluppo di un’inclusione effettiva e proficua, nell’interesse degli studenti e delle studentesse».

​​​​​​​La priorità dei fondi che arriveranno deve essere sicuramente data a questa emergenza; contando anche che tra le scuole che dispongono di postazioni informatiche, la collocazione in classe è ancora poco diffusa (42 per cento delle scuole).Il 58 per cento dei plessi scolastici dispone, infatti, di questa strumentazione in ambienti esterni alla classe (aule specifiche per il sostegno o laboratori informatici dedicati). Chiaramente questo costituisce un ostacolo all’utilizzo quotidiano dello strumento come facilitatore per la didattica in classe e ancora una volta il Mezzogiorno presenta la più bassa quota di postazioni in classe: 39 per cento. Ma c’è anche un altro settore dove il ritardo è grave: le scuole dell’infanzia che utilizzano una tecnologia specifica a supporto dell’alunno con sostegno sono il 21,5 per cento, senza differenze territoriali rilevanti.

La ponderosa ricerca del Censis, La scuola e i suoi esclusi, conferma questo quadro. I ricercatori del Censis hanno scelto come campione 2.812 dirigenti scolastici. Tra le informazioni più preoccupanti c’è quella che riguarda i rischi degli studenti di origine straniera di essere esclusi dal sistema formativo.

Nonostante gli esiti positivi delle strategie e degli strumenti messi in atto dal sistema scolastico italiano per rispondere ai bisogni di formazione e inclusione dell’utenza di origine straniera, testimoniati da alcuni indicatori, tra gli oltre 800.000 studenti non italiani, i soggetti più a rischio sono costituiti dalle prime generazioni (circa il 47 per cento del totale) che trovano maggiori difficoltà anche per ragioni linguistiche e culturali nel raggiungere livelli minimi di apprendimento e che, a fronte dell’interruzione della didattica in presenza, sono potenzialmente più a rischio dispersione.

Quanto siamo riusciti a rinnovare l’infrastruttura digitale

Affinare una prospettiva concentrata sulla didattica ci fa capire meglio anche disuguaglianze e criticità del sistema. Per esempio, un’altra parte di analisi molto significativa è sui setting educativi e le metodologie usate in un anno di emergenza/sperimentazione. Il contesto che viene ricordato è quello indicato sempre da un rapporto del Censis (del 2016) in cui si rifletteva sul rischio che l’”entusiasmo tecnologico” metta in ombra la rivisitazione dei modelli pedagogici, ovvero che le tecnologie siano utilizzate nelle scuole con un approccio didattico tradizionale. L’esempio più semplice è quello della LIM LIM, che spesso viene usata come una semplice lavagna di ardesia. L’aspetto più virtuoso di quest’anno di Covid-19 va rintracciato probabilmente nelle sperimentazioni didattiche serie. Chi già aveva messo in campo metodi di didattica innovativa, ha potuto collaudarne la riproducibilità in un contesto difficilissimo e verificarne l’efficacia. È stata, come dicevamo, una specie di stress test. Qualcuno totalmente impreparato si è andato schiantare; chi era preparato ha colto l’occasione per un cambiamento meno graduale. 

La più diffusa di queste sperimentazioni è la flipped classroom, la classe capovolta, che si basa sul principio per cui la lezione diventa compito a casa mentre il tempo in classe è usato per attività collaborative, esperienze, dibattiti e laboratori.

Nella flipped classroom il ruolo del docente è quello di un facilitatore più che di un erogatore o nel migliore dei casi di un coordinatore – ed è evidente come un ruolo del genere sia non solo funzionale al nuovo setting che una pandemia impone ma vantaggioso nell’intermittenza e alternanza di lezioni in presenza e in remoto. 

Dall’altra parte si è compresa l’importanza di valorizzare anche la modalità asincrona della didattica digitale, soprattutto rispetto al fatto che la scuola prima era uno dei pochissimi luoghi dove ci si poteva sconnettere. Sappiamo quanto l’iperconnessione svilisca invece di valorizzare i processi di apprendimento. 

Si possono citare molte riflessioni che si sono sviluppate sul tema, ma uno dei pochi testi pubblicati quest’anno che va sicuramente letto è del collettivo C.i.r.c.e., il Centro internazionale di ricerca per le convivialità elettriche, che da tempo elabora una riflessione critica sull’educazione e il digitale, e che ha realizzato in pochi mesi due edizioni del testo Formare… a distanza?, scaricabile in rete insieme a materiali aggiuntivi sempre crescenti.

Uno degli aspetti chiave del loro approccio sta proprio nel riconoscimento della non neutralità del contesto digitale e nell’invenzione di pratiche che scardinino gli automatismi dati da dispositivi, software, piattaforme. Carlo Milani e Davide Fant, per esempio, insistono molto sull’importanza di

«valorizzare i momenti di interazione asincrona […] Andare in questa direzione significa sfruttare il vincolo della distanza per sostenere l’autonomia degli studenti e invitarli allo sforzo di confrontarsi direttamente con i temi di apprendimento, evitando la postura passiva che spesso è generata dalla lezione frontale»;

Martino Mazzoneschi, in un bilancio già aggiornato alla seconda ondata, prova a mostrare come l’invadenza delle piattaforme nel creare i contesti formativi può essere contrastata. 

Le modalità di quella che abbiamo imparato a chiamare blended learning (parte in presenza, parte in remoto) sono tantissime: organizzare dibattiti, le aule laboratorio disciplinari, lo spazio flessibile delle aule 3.0, le Teal (Tecnologie per l’apprendimento attivo), lo spaced learning o apprendimento intervallato, l’apprendimento differenziato, il tutoring, l’Mltv (il Making learning and thinking visible), il dialogo euristico, l’Anp sperimentale… Sono tutte modalità che lo studio del Censis ha rilevato, adottate in non poche classi; sono nomi, sigle, modalità con cui tutti gli insegnanti dovrebbero imparare a familiarizzare.  

È che di questi metodi didattici non si parla mai fuori dalla scuola, lasciando che il dibattito si incisti sulla falsa polarità presenza-DaD; ma alle volte questo dibattito non attraversa nemmeno le comunità educanti che vivono la scuola. È importante allora sfruttare le occasioni di confronto e aggiornamento. Sul sito dell’Indire è disponibile molto materiale video e testuale di introduzione alle sperimentazioni didattiche; dal 16 al 19 marzo si è svolto Didacta, il convegno più importante di aggiornamento sulle metodologie didattiche. 

L’impegno dell’Indire sta premiando: l’innovazione didattica viene rappresentata dalle scuole che aderiscono al gruppo delle Avanguardie educative. Nel 2014 erano una ventina, oggi sono più di 1200, con una distribuzione capillare su tutta Italia (e una particolare densità, al contrario di quello che abbiamo visto finora, nel sud Italia) comprese le aree interne.

Passiamo alle due grandi occasioni davvero mancate di quest’anno di didattica a distanza. Una, clamorosa, è stata quella sul software libero o sulla competenza digitale delle piattaforme.

C’è un soggetto pubblico fondamentale che si occupa di gestire le piattaforme: il consorzio Garr, Gruppo per l’armonizzazione delle reti di ricerca, una rete di reti nazionale a banda ultralarga dedicata all’istruzione e alla ricerca. Il consorzio è stato fondato dal Cnr, l’Enea, l’Inaf, l’Infn, e tutte le università italiane rappresentate nella Crui. Virtualmente la rete Garr potrebbe fornire uno degli standard principali delle piattaforme e raggiungere milioni di studenti; di fatto non è nemmeno menzionata dal Ministero dell’Istruzione tra le risorse per la didattica digitale. Come ricorda un articolo di Maurizio Mazzoneschi, Garr

“ha messo a disposizione gratuitamente alcuni strumenti per la DaD basati su software F/LOSS e un servizio di cloud computing dedicato a scuole, università e centri di ricerca, che consente di installare in maniera molto semplice, nei server messi a disposizione, piattaforme e strumenti F/LOSS per la didattica”. 

Ma sembra evidentissima la predilezione assoluta che la quasi totalità delle scuole ha avuto per le piattaforme proprietarie di Google, Tim, Microsoft, Zoom… 

Su questo tema il dibattito è stato quasi inesistente.

Un articolo di Maria Chiara Pievatolo su Roars, mostrava il paragone abbastanza impietoso con la Francia, dove

«il sito del ministero omologo non invita a rivolgersi a Microsoft o Google, ma affida la continuità pedagogica a un ente pubblico, il CNED, con il servizio Ma classe à la maison.»

Occorre anche considerare che il sistema scolastico italiano ha un’infrastruttura che favorisce molto l’autonomia delle regioni, delle province, dei singoli istituti, e che quindi fare un bilancio su come è andato quest’anno di didattica d’emergenza e a distanza varia in modo profondo.

Per fare un esempio, una regione riconosciuta come un’avanguardia planetaria sull’educazione come l’Emilia Romagna ha istituito dal 1991 un’iniziativa come il Servizio Marconi, che si occupa di fornire tecnologie digitali per l’educazione e al tempo stesso di promuovere la formazione nei contesti digitali. Un report del novembre 2020 di bilancio per l’Emilia Romagna mostra, anche in virtù di questi strumenti, un quadro più incoraggiante di molte altre regioni italiane, persino sul sostegno agli studenti disabili.

L’occasione mancata dalla Rai

Un’altra occasione straordinariamente mancata è stata l’iniziativa della Rai, che avrebbe potuto e potrebbe – in un contesto come abbiamo visto molto fragile e disomogeneo – essere un soggetto chiave per educare non solo alla fruizione di contenuti digitali ma alla sua produzione. Spesso, quando parliamo di Rai, evochiamo l’importanza di una trasmissione seminale come Non è mai troppo tardi del maestro Alberto Manzi. Ma è chiaro come la funzione di un servizio pubblico che agisce su diversi canali e piattaforme non può essere pensata – come è ora – quasi esclusivamente come un servizio di streaming, oltre tutto di qualità disuguale. 

Il sito di Rai scuola è stato rinnovato poche settimane fa, ma il valore aggiunto principale della nuova presentazione dei contenuti è semplicemente – non è poco, beninteso –  un minimo ordine. La cosa migliore che riesce a fare la Rai per la didattica sono buone playlist. 

Cosa manca, invece, quasi del tutto? La possibilità di costruirsi lezioni attraverso il materiale audio e video della Rai. I docenti e gli studenti dovrebbero poter usare le teche Rai in maniera più libera, e creare lezioni, percorsi didattici in autonomia. Questa potenzialità non solo non viene valorizzata, ma viene persino contrastata.

Come denuncia bene questo articolo di Marco Guastavigna, Rai scuola non è più, di fatto, una piattaforma interattiva: la si sta trasformando in una replica di Raiplay, sui cui canali i contenuti culturali e educativi vengono forniti esclusivamente come materiale – vecchio e nuovo, straordinario e mediocre – in streaming. 

Rai Scuola permetteva e richiedeva infatti la costruzione di percorsi multimediali mediante selezione e raccolta strutturata di video, testi, immagini e così via, già presenti sulla rete internet, al fine di realizzare un’unità tematica strutturata, corredabile di strumenti per l’elaborazione e il commento, come testimoniato anche dal tutorial a suo tempo realizzato da Gianfranco Marini.

Il tutto veniva poi pubblicato sulle pagine Rai e inserito in un archivio fornito di uno specifico motore di ricerca, capace di scansionare per tema, ordine di scuola, titolo delle lezioni prodotte.

Un’idea, insomma, semplice da realizzare sul piano tecnico-operativo e per ciò stesso potentissima sul versante cognitivo e culturale e replicabile più e più volte: il focus del lavoro richiesto agli autori di secondo livello erano infatti i criteri per la scelta dei materiali (attendibilità, comprensibilità, inclusività) e lo scopo e le caratteristiche delle attività di riflessione su di essi.

Sulla Rai occorre una vera battaglia culturale, che le attribuisca un ruolo non solo di supplente rispetto alla fornitura di contenuti educativi, ma che la coinvolga in un ruolo attivo e strategico per l’infrastruttura didattica che verrà. 

Gino Roncaglia, da anni consulente Rai, ha scritto un librino davvero essenziale, Cosa succede a settembre? chem con il pretesto di ragionare sull’emergenza, porta dentro il dibattito sul rinnovamento delle agenzie formative, dalla scuola all’università alle biblioteche alla televisione alla rete, che ha affrontato in modo più diffuso in un testo magistrale come L’età della frammentazione, il libro migliore pubblicato in Italia se si vogliono approfondire i temi di questo articolo. 

Riguardo alla televisione, non si può non rendersi conto che quello che si trova sul portale Rai scuola è davvero poco adatto a essere fruito ma soprattutto usato dagli studenti in autonomia. 

Per essere efficaci oggi, i contenuti di una televisione educativa devono necessariamente tenerne conto: nei tempi, nei ritmi, e soprattutto prevedendo meccanismi di uso e riuso anche on-line. In effetti, la stessa BBC con il progetto Bitesize ha fatto un lavoro assai diverso da quello che molti in Italia le hanno attribuito; non ha affatto prodotto ‘lezioni’ tradizionali trasmesse attraverso la televisione tradizionale, ma contenuti riusabili distribuiti principalmente attraverso il sito web e poi attraverso la App BBC iPlayer (un po’ l’equivalente della nostra app RaiPlay) e attraverso il servizio ‘Red Button’ della TV digitale interattiva. Insomma, la richiesta a gran voce di una televisione tradizionale che trasmetta un palinsesto di lezioni il più possibile tradizionali sembra essere un’anomalia tutta italiana. 

Dare un’occhiata al progetto Bitesize, giocarci (non viene un termine più adatto di play), chiarisce direttamente quale possa essere un semplice cambio di direzione che dovrebbe essere impresso alla Rai. Dare un’occhiata – tra i molti progetti – a Mamamò può farci intuire qual è il compito editoriale di un broadcaster educativo.

Cosa è mancato e cosa c’è da recuperare sul serio?

E arriviamo alle conclusioni, sperando che sia chiaro come un esame intellettualmente onesto di quest’anno pandemico chiarisce quanto sia davvero fuori fuoco un racconto di una comunità di docenti, studenti, genitori, dirigenti, pro o contro la DaD.

Sarebbe molto più utile invece capire, attraverso le ricerche che sono state fatte, come intervenire nei diversi settori interessati dalla didattica a distanza. Si può leggere, per esempio, su questioni eminentemente didattiche, la ricerca della Sird, Società italiana sulla ricerca didattica, o concentrarsi di più sull’emergenza delle povertà educative, come fanno Unicef o Save the Children.

Il 9 marzo scorso è stato pubblicato un nuovo bando fondamentale, dal Miur insieme alla fondazione Con i bambini: viene messo a disposizione un fondo di 20 milioni di euro rivolto al mondo del Terzo settore che

«si propone di identificare, riconoscere e valorizzare le comunità educanti, intese come comunità locali di attori (famiglie, scuola, singoli individui, reti sociali, soggetti pubblici e privati) che hanno, a diverso titolo, ruoli e responsabilità nell’educazione e nella cura di bambini e bambine, ragazzi e ragazze che vivono nel proprio territorio. Il bando ha l’obiettivo proprio di favorire la costruzione e il potenziamento di “comunità educanti” efficaci e sostenibili nel tempo, che siano in grado di costituire l’infrastrutturazione educativa del territorio di riferimento e di offrire risposte organiche, integrate e multidimensionali ai bisogni educativi di bambini, bambine e adolescenti»

Anche qui, l’attenzione va posta sulle preoccupazioni crescenti rispetto alla crisi della scuola ma anche sulle strategie e soprattutto sulla progettazione per reagire. Ossia: va bene registrare, per esempio, l’allarme della comunità di Sant’Egidio che afferma in uno studio pubblicato a febbraio 2021 che

“circa un minore su 4 è considerato a rischio di dispersione per il numero eccessivo di assenze ingiustificate, più di 3 al mese, o perché non frequenta la scuola dall’inizio dell’anno scolastico”.

Ma occorre fare la tara ai criteri usati dagli inchiestatori di Sant’Egidio, e soprattutto non lasciare che da una legittima preoccupazione non compresa fino in fondo si studino soluzioni emergenziali che snaturano il ruolo che può avere la scuola dopo un anno di pandemia. 

Non è solo Sant’Egidio che propone come soluzioni “un recupero effettivo delle ore perse”, il “prolungamento dell’anno scolastico almeno fino alla fine di giugno”, l’“inizio della scuola anticipato al primo settembre”, l’“introduzione di una della figura dello “School Facilitator” per  aiutare le famiglie ed evitare che i bambini si perdano”.

Da più parti si invocano misure di recupero: più ore, più lavoro, mesi estivi a scuola. All’appello dell’associazione Condorcet per la rimodulazione del calendario scolastico, promosso da sei docenti Marco Bollettino, Marco Campione, Paolo Fasce, Simone Pacini, Mauro Piras, Francesco Rocchi, hanno aderito figure importanti nel dibattito politico sulla scuola: da Carlo Cottarelli a Marco Bentivogli, da Andrea Gavosto della Fondazione Agnelli all’economista Francesco Giavazzi, editorialista del Corriere e oggi consulente di Mario Draghi. Non soltanto aderito: sembra che la battaglia principale sulla scuola dopo un anno di DaD per molti sia questa – “recuperare il tempo perduto”.

Gavosto lo ha ripetuto varie volte, in due interventi su Repubblica il 5 gennaio e il 15 febbraio, in un’intervista del 13 marzo sul Foglio, in un post sulla voce.info dove a partire da uno studio della Oxford University lancia un allarme sulla perdita di apprendimenti e sul recupero attraverso un prolungamento dell’anno scolastico. Addirittura questa perdita, secondo Gavosto, può essere misurata in termini di Pil: “diversi punti percentuali in meno” scrive un mese fa. Ma in un altro pezzo su voce.info scritto insieme a Barbara Romano a luglio scorso scriveva una lunga argomentazione in cui sosteneva che a un calo decisivo di apprendimento (32-37 per cento per la lettura; 50-63 per cento per la matematica rispetto a un anno scolastico normale) e sulla scorta degli studi di George Psacharopoulos e Harry Patrinos, questo calo produce “una perdita di 178 miliardi di euro, ovvero il 10 per cento del Pil del 2019”. 

Gavosto riprendeva l’eco lunga di un articolo-manifesto di Francesco Giavazzi uscito sul Corriere della sera il 3 settembre scorso, in cui scriveva: 

Di che cosa ha più bisogno la nostra scuola? Di dotare ciascuno dei 40.000 edifici scolastici di un cappotto termico, o piuttosto di interventi per ridurre gli abbandoni nella scuola secondaria, o di capire perché, dopo avere assunto negli ultimi 5-6 anni 180.000 insegnanti, il prossimo anno scolastico partirà con 250.000 supplenti? Non avrebbe piuttosto bisogno di scuole aperte il pomeriggio, e magari anche in luglio e di ricominciare le lezioni già oggi, anziché perdere altre due settimane (tre in alcune regioni)?

E dava adito a una richiesta che sui media è stata sempre più percussiva: quantificare “la perdita”; Gian Antonio Stella ha usato persino la metafora del “tampone culturale” per indicare l’esigenza di un esame comunque, indipendentemente dal senso della valutazione:

Una sorta di «tampone culturale» a tappeto, attraverso i test Invalsi, sui livelli di preparazione della popolazione scolastica. Tema per certi versi simile a quello dei tamponi rinofaringei: è meglio sapere o non sapere? Avere o non avere, per quanto questi test possono essere imperfetti, una misura della realtà?

L’altra analisi critica del sistema che la Fondazione Agnelli ha compiuto viene da uno studio annuale che si chiama Osservazione in classe: l’obiettivo è quello di esaminare le pratiche didattiche. Il risultato è che nel dibattito pubblico questo studio viene accolto come un “diamo i voti ai docenti”.​​​​​​

Se aggiungiamo a questi studi il progetto Eduscopio, sempre della Fondazione Agnelli che “dal 2014 aiuta gli studenti italiani e le loro famiglie a scoprire quali scuole superiori della propria zona preparano meglio per l’università e il mondo del lavoro”, dobbiamo riconoscere che la Fondazione Agnelli si autoaccredita, di fatto, come l’agenzia di valutazione dell’intero sistema scolastico italiano, a partire da criteri propri e con una smania quantificatrice non indifferente. 

Alla ricerca del tempo perduto

La questione che ci possiamo porre in questo ennesimo lockdown e di scuola a casa riguarda il tempo perduto. Il tempo perduto, gli apprendimenti perduti, la scuola perduta sono entità misurabili in una pandemia? Se da una parte economisti insistono molto sul dare una risposta affermativa – uno studio di MckInsey, che è stato molto citato, può essere paradigmatico –, dall’altra parte possiamo far valere un certo scetticismo, sfatare questa narrazione, demistificare questo pseudoconcetto. 

John Ewing in un articolo su Forbes, The Ridiculousness of Learning Loss chiarisce quanto sia scientificamente scivoloso affrontare la questione in termini di misurazione matematica. 

Cosa significa: “cinque mesi di perdita di apprendimento”? Cosa si perde esattamente? Gli studenti dimenticano i fatti? Le competenze? I ricordi vengono cancellati? Potranno ritrovare ciò che hanno perduto? E cosa significa “cinque mesi”? Sì, lo so, è calcolato da una formula matematica, ma le formule sono valide solo quanto i dati e le ipotesi che le contengono. La matematica non è magia. Quali sono le ipotesi? Quali sono i dati? Da dove vengono? Quando le persone discutono della perdita di apprendimento, generalmente non conoscono le risposte a nessuna di queste domande. E se la nozione è così vaga, come può essere misurata così facilmente e con precisione? […] I processi di apprendimento sono complessi. Plutarco scrisse notoriamente che le menti non sono vasi da riempire ma fuochi da accendere. Gli fuochi non “perdono”. Non li misuri in mesi. La perdita di apprendimento è un calcolo mascherato da concetto: un concetto piuttosto superficiale, ingenuo e ridicolo.

Anche la pedagogista Rachael Gabriel recentemente sul Washington Post ragionava su questa stessa narrazione. 

«Non esiste una perdita di apprendimento. Quando si parla di istruzione primaria e secondaria, la verità è che alcuni di noi sono più abituati alle interruzioni di altri. Quelli di noi che devono spostarsi molto, vivono tra due paesi o che hanno subito un grave infortunio, una malattia o sono cronicamente malati, e anche quelli che hanno cambiato scuola almeno una volta sanno come si sente la perdita».

Ma non è una perdita di apprendimento.

È la perdita di una traiettoria immaginata in precedenza che porta a un futuro immaginato in precedenza. L’apprendimento non è mai perso, anche se potrebbe non essere sempre “trovato” su test pre-scritti di conoscenze pre-specificate o misure pre-esistenti di ideali risultati pre-coronavirus». 

L’eredità del movimento per gli standard degli anni ’90 e i test che ha ispirato nei primi anni 2000, è una visione pedagogica per cui si presume che l’educazione non esista o non abbia importanza a meno che, o fino a quando, non sia prevista e misurata.

La pandemia ha illustrato con una definizione bruciante quanto sia sbagliata questa ipotesi. Abbiamo tutti imparato, ogni giorno, incondizionatamente.

Vive in questa narrazione del tempo perduto anche una delegittimazione dell’enorme sforzo che hanno fatto gli insegnanti e i dirigenti (oltre agli studenti e alle famiglie) quest’anno, che rischia di colpire anche i diritti del lavoro. 

Scrive Claudio Tucci sul Sole24ore pochi giorni fa in un articolo intitolato Le ferie dei prof frenano i corsi estivi:

«Che ci sia bisogno di “recuperare terreno”, e in fretta, ormai non è più in discussione: dal primo al secondo ciclo di istruzione tutti i genitori, e gli stessi ragazzi, si sono resi conto dei limiti della scuola da remoto: l’ora di insegnamento non è mai intera (ci sono più pause, spesso anche di 15 minuti, per non stare troppo tempo davanti al pc), la connessione va e viene, i ragazzi si stancano prima. […] Gli effetti di tutta questa scuola “ridotta” sono drammatici: a livello internazionale, i primi studi, rivelano gap formativi stimati in un range dal 35 al 50% in matematica e nella propria lingua. Al netto delle ripercussioni su socialità e psiche.

[…] Ma anche i migliori propositi, quando si passerà dalle proposte ai fatti, rischiano di “sbattere”, come l’anno scorso, contro le rigidità dell’attuale Ccnl. Almeno per quanto riguarda il coinvolgimento dei docenti».

I sindacati non sono quel novero di difensori corporativi, come ogni tanto vengono dipinti da chi cerca di attaccare la classe docente o il contratto nazionale.

Se mai come quest’anno le famiglie e gli studenti hanno potuto constatare con mano la fragilità e le fatiche del sistema scolastico, è vero anche che la prova di professionalità data dalla stragrande maggioranza della classe docente nella pandemia è stata indiscutibile.

Anche la Cgil, attraverso la Fondazione Di Vittorio, ha condotto una ricerca sulla didattica a distanza, La scuola «restata a casa». Organizzazione, didattica e lavoro durante il lockdown per la pandemia di Covid-19, in cui viene analizzato soprattutto come la didattica a distanza abbia impattato sugli aspetti professionali. I dati mostrano un aumento consistente dell’impegno dei docenti, e questo era prevedibile oltre che sotto gli occhi di tutti. Ma tra i molti elementi interessanti, c’è quello che lega la capacità di adattamento e di rinnovamento delle strategie didattiche con la collegialità delle decisioni, e la libertà d’insegnamento.

Al contrario di quello che spesso si pensa e si dice, la scuola non ha bisogno di più decisionismo, managerialità, ma di valorizzare gli organi collegiali, consigli di istituto, di classe, dipartimenti, che sono l’infrastruttura fondamentale del sistema. Anche su quest’anno difficile, la Cgil risponde sulla questione del recupero affidandosi alla capacità e alla libertà delle scuole: 

«Il tema del recupero degli apprendimenti esiste e siamo pronti a discuterne, ma la soluzione non può essere il prolungamento generalizzato del calendario, che appare una soluzione semplice ad una situazione invece complessa e variegata. Ci sono scuole che hanno la necessità del recupero e altre che non ce l’hanno. La risposta non può che essere la valorizzazione dell’autonomia delle singole unità scolastiche, che potranno fare le scelte più giuste ai fini del recupero di eventuali deficit formativi, commisurandole alle reali necessità dei propri istituti. I Collegi dei docenti e  i Consigli di classe sapranno rimodulare le attività di lezione e di recupero in modo mirato rispetto ai bisogni formativi dei loro alunni». 

La crisi di fiducia nella scuola pubblica porterà a una fuga?

​​​​​​​​​​​​​​In quest’anno pandemico, la fiducia nei confronti di una sistema scolastico pubblico che pure ha fatto spesso i salti mortali per garantire il diritto all’istruzione, è stata molto logorata. Logorata dalla difficoltà della classe politica di ripensare gli ambienti e i setting didattici, logorata dagli attacchi scomposti che spesso nel dibattito pubblico sono emersi molto di più dei tentativi di sostenere un compito formativo che non può essere appannaggio solo di quello che si fa in classe. Perché la Rai ha fatto così poco? Perché i media invece di scatenare fumose polemiche su DaD e presenza non hanno pensato a investire una parte del loro ruolo nella didattica a distanza? 

In Francia, nel paese che in qualche modo ha inventato la scuola pubblica, a ottobre 2020 è stata emanata da Emmanuel Macron una norma che bandisce la scuola parentale, diretta soprattutto alle forme più integraliste di educazione religiosa, ma che ha colpito anche le famiglie che nei mesi scorsi hanno deciso di far da sé. Accadrà lo stesso in Italia? È difficile.

Quel che è innegabile è come questo momento di crisi abbia scatenato fughe dalla scuola pubblica. Con le famiglie coinvolte spesso nell’educazione dei propri figli in modo molto più consistente, la tendenza a fare da sé da parte dei genitori si è trasformata da una forma di supplenza a una sostituzione. Il 2020 è stato anche l’anno dell’esplosione dell’homeschooling e dell’istruzione parentale, grazie alle possibilità normative di creare facilmente associazioni di genitori che possono occuparsi di scuola a casa. 

Non abbiamo dati precisi su quest’aumento di un fenomeno che prima della pandemia era molto trascurabile: 5mila e passa studenti circa. Si parla di una platea almeno raddoppiata se non triplicata. Di fatto è in corso una trasformazione del sistema scolastico soprattutto nella fascia 0-6: le fragilità della scuola pubblica vengono sfruttate da una rete sempre più ampia di soggetti per organizzare le realtà alternative. Dalla rete dell’Educazione parentale di Erika De Martino a quella delle scuole naturali di Danilo Casertano a quella dei school changemaker di Ashoka, è sempre più evidente come il mondo pulviscolare delle scuole sperimentali private si stia organizzando per creare piattaforme in grado di rispondere in modo standardizzato a una richiesta in crescita. Il fenomeno desta molte preoccupazioni, su metodi, professionalità, e soprattutto sui principi costituzionali che tutelano una scuola gratuita e aperta a tutti. 

È evidente che, per tutelare questi diritti imprescindibili e al tempo stesso comprendere le ragioni profonde che la crisi pandemica ha squadernato, occorre ascoltare le voci degli studenti. A parte qualche raro caso isolato, sono quelle che sono state meno coinvolte nel dibattito pubblico.

Una delle pochissime inchieste che hanno preso come campione gli studenti è quella svolta dalle cooperative Parsec, Cesie e Dedalus insieme all’associazione Laudes, destinata a circa 800 ragazzi tra i 13 e 17 anni a rischio dispersione scolastica. Le domande sulla DaD, se sia stata più facile o più difficile, più o meno faticosa, se il tempo di studio sia aumentato o diminuito dividono la platea della risposta in modo molto equilibrato, mostrando come la fatica del fare scuola davanti a uno schermo sia sentita tanto quanto i timori per la diffusione del contagio.  Le informazioni più interessanti o preoccupanti che emergono toccano in generale bisogni e desideri degli adolescenti, che riflettono condizioni comuni al di là dell’emergenza coronavirus. 

Alla domanda In un giorno, quante ore del tuo tempo libero (quindi non scolastico) trascorri in media al cellulare? gli studenti rispondono: il 12,6 per cento più di otto, il 18,2 tra le sei e le otto, il 38,9 tra le tre e le cinque, il 30,3 tra una e tre. Alla domanda Quante ore dormi, in media, a notte?, gli studenti rispondono: 11,5 per cento meno di cinque, 58,2 tra cinque e sette, 30,3 più di sette. Alla domanda aperta su quali posti di incontro ti mancano di più, le risposte più comuni sono state: casa mia o casa di amici, cinema, le feste e gli eventi organizzati, e le piazze e le strade. 

Come è perspicuo da queste risposte, il contagio, le restrizioni, la DaD, fanno parte di un’unica complessa esperienza che ha sconvolto la vita dei quasi nove milioni di studenti italiani, che non sono dei soggetti disincarnati da analizzare solo attraverso la loro relazione con la DaD, ma sono parte dell’intera comunità sociale: astrarre da quest’evidenza può essere molto pericoloso se vogliamo riflettere su come agire sulle politiche scolastiche per il prossimo futuro. ​​​​​​​

Christian Raimo

 


Note e glossario

LIM è un acronimo che sta per Lavagna Interattiva Multimediale. Si tratta di «una superficie interattiva su cui è possibile scrivere, disegnare, allegare immagini, visualizzare testi, riprodurre video o animazioni. I contenuti visualizzati ed elaborati sulla lavagna potranno essere quindi digitalizzati grazie a un software di presentazione appositamente dedicato» [definizione di Giovanni Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM – Metodologie, strumenti e materiali con la Lavagna Interattiva Multimediale, Edizioni Erickson]

– le foto ad accompagnamento del pezzo sono di Alberto Puliafito, realizzate in un sabato di “zona rossa” con i materiali scolastici dei figli Gaia e Alessandro, che hanno partecipato agli scatti fotografici.